曾经有人将课堂教学比喻成就医，说它们既有科学的一面，也有艺术的一面。说是艺术，是因为它们需要天赋，需要创造性的反复实践；说是科学，是因为它们都包含一套技术程序，具有规律性。优秀的教师正如娴熟的大夫，需要把创造性和灵感建立在教学文本之上。

一、课堂教学“艺术”，需在结合文本展开

有位教师对归有光的《项脊轩志》进行了这样的设计：

提问：从题目中看本文写的景物应该是什么？抒发的感情在文中也有直接体现，是哪一句？那么，这篇文章写了哪几件事，记了几个人？

明确：可喜的事——环境幽雅、神灵庇佑。可悲的事——诸父分家、怀念亲人。

提问：这几件事在选材上有什么特点？

明确：家常琐事，琐碎，平淡。

提问：选取琐碎平淡的事来抒情好吗？先来看看名家的不同点评。

林纾：文以家常琐事为工。

姚鼐、方苞（桐城派）曾批评曰:小说家语。不伦不类，且与前后脉络不贯。

阅读课文，选择其中一件事里的一句话、一个动作等生活细节来说明你的观点。

该教师的设计思路：从文题解释出发，由“写景状物”明确文本的写作对象及具体的写作内容，从设计理念看，这个思路是很巧妙的，能够体现出教师对教学“艺术”的追求。但这样的问题研讨却容易使学生形成与文本完全不一致的认识，因为《项脊轩志》不是一篇真正意义上的“写景状物散文”，而是一篇“叙事抒情散文”，题目中的“志”既是文体标志，又是文章写作的重点。这使课堂教学一开始就“误入歧途”，在“科学性”方面出了偏差。最大的问题还在于，学生还没有真正接触到文本内容，没有充分展开阅读、基本了解文章主体内容、整体感知文章所抒发的情感，就要学生去思考与回答这些带有总括性特点的问题，只能使学生的认知浮于表面，看上去师生互动很充分，但学生的阅读活动却成了一种“完成任务”式的行为。在这样的背景下，学生的阅读活动只能始终围绕教师的预设来进行，而不会对文本形成自我的阅读感受和阅读体验，也不可能有自己的认识或见解，无法实现阅读的个性化。比如，学生虽然回答了文中所写的“可喜”与“可悲”的几件事，但他们真正懂得“神灵庇佑”与“诸父分家”所“喜”与所“悲”的意味吗？

该教师所设计的第三个问题很富有启发性和挑战性，围绕这一问题，理应让学生针对名家的评论，结合文本写作内容和所抒发的情感，从表达效果上来谈谈本文叙事的特点。“选取琐碎平淡的事来抒情好吗？”这一问题的指向是让学生来回答“好”还是“不好”两个方面，而不只是一味地谈“好”，不然这样一个开放性问题就变成了一个封闭性问题，学生的思维仍然无法充分展开。从后面的“品味细节，理解鉴赏”环节来看，教师所组织的学习活动，都是围绕“好”来进行的。名家评论针锋相对，这其中的情况也比较复杂，所涉及的是这些名家的“创作主张”和由此显现出来的“审美趣味”及“写作风格”，他们也都是从某一个角度来形成自己的看法，得出自己的认识。所以，对他们的评论就要进行一番“甄别”、比较，要结合归有光的文章来谈谈对这些评价的看法，组织学生展开“争鸣”。可惜的是，这样的活动并没有在课堂上发生，所呈现的两则材料也就失去了教学上的意义。

二、课堂教学“艺术”，不能超出文本教学的边界

有教师设计《恩格斯在马克思墓前的讲话》的教学第一个环节:

教学这篇课文时，以讨论一般悼词的基本内容为起点——交代死者去世情况、评价死者和缅怀死者。为了激发学生的阅读兴趣，让学生猜猜恩格斯在马克思葬礼上是针对多少人做的悼词，从一开始就让学生明白主要的课堂教学内容——悼词的写作意图。

从《在马克思墓前的讲话》中，学生能不能对“一般悼词的基本内容”形成具体的认识？学生读了这篇悼词，自然能够梳理出“交代死者去世情况、评价死者和缅怀死者”等三块内容，让学生讨论“一般悼词的基本内容”又有什么意义呢？对学生而言，可能一辈子也不会有“写悼词”的机会，那么进行这样的“讨论”价值又在何处呢？至于教师让学生去“猜猜恩格斯在马克思葬礼上是针对多少人做的悼词”，这是为难学生，在缺少基本的话语背景资料的情形下，学生怎么去“猜”？即使“猜”到了，又怎么能“明白”“悼词的写作意图”呢？而对一个文本来说，我们到底是要去研究它的“写作目的”“写作意图”，还是要去研究文本所呈现出来的内容与形式上的特点？把“写作意图”作为“主要的课堂教学内容”是旁逸斜出，是弄巧成拙，超出了文本教学既有和应有的边界。